viernes, 27 de julio de 2012

La codificación del binomio temático A-P en la lengua mixe



El significado de cualquier verbo se encuentra codificado a partir de  su estructura semántica, la cual indica el número de participantes requeridos para completar la significación del evento y las relaciones y restricciones semánticas entre éstos. Dependiendo de la obligatoriedad que tales entidades tengan con el verbo para lograr la significación plena, serán considerados como argumentos. Y dependiendo de la función que tomen alrededor del evento, les será otorgado un papel temático. 
 Los argumentos son sintagmas nominales con  realidad en algún mundo posible, que tienen al menos un papel temático que expliqua la relación semántico-abstracta que mantienen con un predicado verbal. En la Teoría de Reacción y Ligamento (Chomsky, 1981), los argumentos se entienden de manera general e intuitiva, como los ‘participantes’ del evento que indica el predicado, pero como señala Williams (1995: 100): “the notion “argument” has an intuitively clear content, though the boundaries of the concept and the correct characterization are not  only not agreed upon, but seldom discussed". Por su parte, los papeles temáticos son universales y están ordenados en función de la siguiente escala de subcategorización (Demonte, 1991: 30; cfr. Jackendoff 1990: 258):
            
                        Causante>Agente>experimentante>locativo/poseedor>;tema (poseído/paciente).

Existen hipótesis que a un nivel de relación profunda predicen la existencia de una proyección uniforme de los papeles temáticos sobre posiciones sintácticas (EP), que luego pueden verse modificadas, según los papeles que se asignan a cada una, por operaciones de movimiento cuando pasan a la estructura superficial (ES),  Prototípicamente las construcciones transitivas toman dos argumentos, que llamaré A y P, Mientras que las estructuras intransitivas sólo uno, el cual funge como sujeto. En vista de que no hay una entidad a la que se le asigne el papel de agente, entonces el sujeto (argumento único) se convierte en el tema (Baker 1988: 46). 
Considerando la escala de subcategorización de papeles temáticos (de ahora en adelante EST) se ha postulado la escala universal binaria de papeles temáticos (en adelante EBT) en las construcciones transitivas, la cual contempla las siguientes premisas:
·         A es el participante dentro de una construcción transitiva cuyo papel temático es aquel ubicado más  a la izquierda en la escala dentro del marco de subcategorización del verbo correspondiente.
·         P es el participante dentro de una construcción transitiva cuyo papel temático es aquel  ubicado más a la derecha en la escala dentro del marco de subcategorización del verbo correspondiente.

Para determinar A y P se debe tomar en cuenta la escala de subcategorización de los papeles temáticos, pues se trata de entidades semántico-abstractas. Esto no implica, sin embargo, que la sintaxis deba dejarse de lado, ya que esta relación propia de  la clase de los transitivos, al igual que cualquier otra relación semántica en los verbos, tenderá a estructurarse sintagmáticamente. Se esperaría por tanto que las lenguas adopten mecanismos que permitan codificar A y P, y que éstos se hagan, de alguna forma, visibles y diferenciables.  Igualmente, aunque la EBT es universal, los grados de relevancia de la escala y por tanto de gramaticalización varían en cada lengua. Algunas otras veces la EST podría incluso estar en función  de otras relaciones semánticas más prominentes.
En este análisis se busca describir cómo se estructura la relación binaria A-P en las construcciones transitivas de la lengua mixe[1] cuando los dos argumentos alternan las tres personas del singular. Partiendo del supuesto de que la concordancia está en función a la SBT, se espera describir la relación.
En caso de que no fuera así, y asumiendo que la relación A-P es universal, se procede a describir cómo ésta se codifica en la lengua. Atendiendo los resultados que se obtengan, finalmente se someterán a algunas pruebas los mecanismos que aparentemente codifiquen la relación, para cerciorarnos que efectivamente los elementos de la lengua marcan una relación binaria de papeles temáticos (A-P), y no otro tipo de relación.
Se trabaja con el verbo tsokp ‘querer’ [alguien _ alguien]. El dato empírico con que se analiza es la siguiente lista del verbo tsokp ‘querer ~ amar’. La conjugación se encuentra en presente del indicativo, y los dos argumentos,  en forma de pronombres, corresponden a las tres personas en singular. Se recuperan algunas oraciones del corpus para las comprobaciones finales.

Datos de partida
La conjugación del verbo tsokp ‘querer, amar’ en presente.

                      Relaciones
                       Semántica    Estructura verbal            Argumentos        Glosa         
            A             P          C –   tsokp  – voz                                
a.         1          2          n – tsekp – y               ëts       mets    ‘yo te quiero’
b.         1          3          n – tsekp – y               ëts       yë’       ‘yo lo quiero’
c.         2          1          x – tsokp – ø               ‘s         mets    ‘tu me quieres’
d.         2          3          m – tsekp- y                mets    yë’       ‘tu lo quieres’
e.         3          1          x – tsokp – ø               ‘s         yë’       ‘él me quiere’
f.         3          2          m – tsokëp- ø              mets    yë’       ‘ella te quieres’
g.         3          3          y – tsekp – y                          yë’       ‘él lo quiere (a alguien)
h.                                (t – tsekp – y              yë’                   ‘él lo quiere (a algo)

Las columnas de la izquierda indican las personas implicadas en la relación A-P. En la segunda columna se encuentra el complejo verbal, se fragmenta en C (concordancia), la raíz verbal y el sufijo de voz (voz). En las siguientes dos columnas se encuentran los argumentos (A y P). Finalmente está la glosa. La oración h no es considerada en el estudio pues el segundo argumento no es persona, lo hace que se señale con el prefijo t- una relación de +/-agentivo, donde el prefijo refiere al argumento más agentivo.

La concordancia verbal en transitivas

La EST no es muy relevante en la lengua mixe si se desea explicar las relaciones  de concordancia verbal y el elemento concordante. Al contrario, se ha propuesto atender una escala de topicalidad de persona gramatical (en adelante ETP), donde se da un jerarquización  prominente 1>2>3 (Givon, 1976; Myhill, 1989: 242).  En la siguiente tabla se organizan las formas pronominales  de acuerdo a la persona que refieren, y al papel argumental que toman en la estructura transitiva. 

Persona
A
P
1s
Ëts (‘s /$C_)
Ëts
2s
Mëts
Mëts
3s
ø
Yë’

Las formas pronominales para A y para P son las mismas, formalmente la lengua no configura en ellas la EBT.  La siguiente tabla muestra ampliamente  las relaciones que se establecen entre persona, su papel en la EBT, la forma prefijal con que se formaliza, y la marcación de voz.

Persona
Prefijo
Argumento
Voz
1s (ëts)
n-
A
-y
x-
P
2s (mëts)
m-
A
-y
P
3s (ø)_ 3s (yë’)
y-
A
-y
           
Para 1s se tiene dos prefijos: si es temáticamente A se da concordancia se marca con el prefijo n-; si temáticamente es P la concordancia se marca con el prefijo x-. Aparentemente los prefijos para 1s (singular) están en función de la relación A-P. La segunda persona tiene marca concordancia con un mismo prefijo, m-, tanto si es A como si es P. La tercera persona dentro de las relación A(3s) _ P(3s), establece concordancia con el prefijo y-, aparentemente señalando A. Se observa que el sufijo –y aparece cuando
 En general cuando dos personas de diferente número están involucradas en un evento transitivo, la concordancia verbal se establece con aquélla que dentro de la escala de volatilidad se encuentra prominentemente más a la izquierda. La tercera persona no concordará con el verbo a menos que exista una relación A(3s) _ P(3s).  

La relación binaria de papeles temáticos
La relación A-P en construcciones transitivas donde se involucran dos personas diferentes  se encuentra codificada mediante varios mecanismos formales. El aspecto más prominente que señala la relación existente entre concordancia verbal y la EBT es el tipo de voz. En la voz directa, la cual se marca con el sufijo verbal –y, A concuerda con el verbo, es decir A es un elemento más a la izquierda dentro la escala de volatilidad y P es un elemento más a la derecha. En la voz indirecta, donde no aparece el sufijo –y, P concuerda con el verbo, es decir P es un elemento más a la izquierda dentro de la escala de volatilidad y A es un elemento más a la derecha. De este modo el tipo de voz especifica cual es el tipo de alineamiento de la estructura: cuando  se  da  el alineamiento A-S, se marca con el sufijo –y; en cambio cuando se da el alineamiento P-S, la marca se anula.

Voz
Alineamiento
Marca
Directa
A-S
-y
Indirecta
P-S

            En el caso de la primera persona, formalmente se tienen dos sufijos que alternan respecto a la relación A-P en las estructuras. Cuando en una estructura transitiva donde están involucradas dos personas y una de ellas es primera persona, se utilizara el prefijo de concordancia n- para señalar un alineamiento A-S (a, b), y se usará el prefijo de concordancia x- para indicar un alineamiento P-S (c, e)[2].
En las oraciones donde se halla involucrada una segunda persona se una el mismo prefijo, m-. La vocal /ë/ que aparece en la estructura f (3_2) se descarta como marca de  alineamiento P-S, ya que no aparece en a (1_2) la cual tiene el mismo alineamiento. Habría que verificar si es sistemática en otros verbos, de ser así, podría plantarse que está señalando la relación de personas A1s-P2s.
La estructura transitiva donde se involucran dos terceras personas se presenta en voz directa, lo que significa que siempre A concuerda con el verbo. Falta investigar cómo se determina en una oración como (1), en caso que fuese aceptable, cuál argumento es A y cuál es P, y que determina que lo sean.
(1)                   y-tsekp-y    ja’ Marii ja’ Paat
                        ‘María quiere a Pedro’ o ‘Pedro quiere a María’

Finalmente en una relación A-P donde esté involucrada una tercera persona y otra no tercera, la concordancia nunca se establecerá con la tercera.

La concordancia verbal en bitransitivas
La EBT en la estructuras bitransitivas obliga replantear la relación A-P respecto a la al cambio de voz y por tanto el mecanismo de concordancia. Las siguiente oraciones permiten sospechar  que la concordancia se establece tomando como único criterio la EVP.
(2) tu’uk     neky     ots      ja’      Juan      ëts         x-mo’oi
 ‘det           ‘N’          ‘pas       ‘det’       ‘N’       ‘pro1s’      x-  mo’oi 
                                                  rem’                                                     ‘1s –   V  ’
                               ‘[un        libro]P     aux        [el           Juan]A        me         dar’
                               ‘Juan me dio un libro’

    y      posiblemente
    (3)   tu’uk     neky     ots        ja’      Juan      ëts         n-mo’oi
                            ‘det           ‘N’           ‘pas       ‘det’       ‘N’       ‘pro1s’      n-  mo’oi –y
                                                  rem’                                                   ‘1s –   V  - voz’
                               ‘[un        libro]P     aux        el           Juan             [yo]A            dar’
                               ‘yo le doy un libro a Juan’
En la oración (2) se observa un estructura bitransitiva, es decir otorga tres papeles temáticos: un agente (3s), un tema (3s)  y un beneficiario (1s). La estructura contempla tres argumentos, de los cuales dos son personas. Considerando las descripciones hechas  para  las  transitivas respecto a la relación A-P, proponemos dos opciones para explicar la oración (2).
La primera sería considerar una EST para transitivas donde el beneficiario esté más a la derecha que el tema, lo que ameritaría  un necesario replanteamiento respecto a la relación A-P pero aplicado a bitransitivas donde:
·         A es el participante dentro de una construcción bitransitiva cuyo papel temático es aquél ubicado más a la izquierda en la SBT dentro del marco de subcategorización del verbo correspondiente;
·         y, P es el participante cuyo papel temático es aquél ubicado más a la derecha en la escala dentro del marco de subcategorización del verbo correspondiente. De lo que se derivaría que la EST para un verbo bitransitivo

En base a lo anterior entonces la escala de subcategorización de papeles temáticos para verbos bitransitivos sería:

Causante>Agente>exp>locativo/poseedor>tema (poseído/paciente)>beneficiario

De esta forma A está más a la izquierda, y P más a la derecha. Así, la relación A-P en relación a la marcación de concordancia para oraciones bitransitivas del mixe donde se hallen involucradas dos personas, seguiría los mismos parámetros que las oraciones transitivas arriba tratado: la voz directa marca que A concuerda con el verbo, y la voz indirecta que P establece la concordancia.
Pero si el beneficiario, no puede estar más a la derecha que el tema en la escala dentro del marco de subcategorización de los verbos bitransitivos, entonces la concordancia en mixe en construcciones transitivas e intransitivas donde estén involucradas dos personas  se establece  únicamente bajo el criterio de la EVP (1>2>3). Está sería la segunda opción para explicar (2). Se afirmaría a grande rasgos que la concordancia se establece con la persona que dentro de la EVP se encuentra posicionada más a la izquierda.
Sería una marcación de voz directa la que señalaría  que el elemento concordante es un elemento dentro de la escala de volatilidad más a la izquierda, y dentro de la EST también más a la izquierda, es decir es A. Por su parte  la voz indirecta señalaría que el elemento concordante se encuentra más a la izquierda dentro de la escala de volatilidad, pero más a la derecha dentro se la EST pero respecto a A (es un elemento –A, es decir no necesariamente P que tendría que estar más ala izquierda respecto a  la EST).
En relación a la alternancia de los prefijos de concordancia verbal para la primera persona n- y x-, valdría preguntarse si:
-          Los prefijos se encuentra en función al tipo de argumento (A-[-]A>prefijo 1s>voz), es decir, si el participante es A se señala la concordancia con el prefijo n-,  por el contrario si el participante es -A la concordancia se establece con el prefijo x-.

Persona
Argumento>Prefijo
1s (ëts)
A
n-

-A
x-



-          O si los prefijos se encuentran alternando en función a el tipo de voz (A-[-]A>voz>prefijo 1s), esto es, si la voz es directa se usa el prefijo n-, y si la voz  es indirecta se marca la concordancia con el prefijo x-. ya que la voz es una marca aplicable a las tres personas, consideramos que la alternancia de prefijos para 1s está en función del cambio de voz.

Persona
Voz>Prefijo
1s (ëts)
-y
n-
x-

 Hasta aquí se describe lo que los datos permiten ver, pero podría todavía especularse en forma general que el tipo de voz la voz está únicamente en función de la EST, y no en función de la relación A-P, y que la concordancia está en función de la EVP.
Las oraciones de tipo causativas del mixe serían buenas candidatas para indagar más sobre está hipótesis, ya que son de valencia tres, y permiten que se alternen las tres personas de manera más profunda que con la bitransitiva dar, que puede contener la restricción de que lo dado no pueda ser una persona, y si lo es pase como objeto, quizá .
Sería interesante investigar cómo se amplían en ellas en las relaciones de concordancia, el cambio de voz,  y como ahí se codifica la EST y la EVP. Se podría verificar o refutar la última hipótesis si se alternan las personas siguiendo el patrón estructural de (4)
(4)               mëpajt-këxp   ots  Xëpään   Paat     ja’ maxu’unk    t  -  tuk-akexta’ak-y
     cama-loc        aux     [Juan]     [Pedro]          [el bebé]        3sA-CAUS – acostar – voz
                                                             CAUS        AGE                      TEM                           IND                          DIR
            ‘Juan hizo que Pedro acostara al bebé en la cama’

            CAUS3s-AGE3s-TEM3s, el verbo concuerda con A atendiendo la EVP, y la marcación de voz directa configura la ubicación del concordante en la EST del verbo.
Se esperarían dentro de una alternancia de personas en construcciones causativas resultados como en la siguiente tabla. Donde, la EST se codificaría mediante el tipo de voz. Así,  la voz directa indicaría que  el concordante se encuentra más a la izquierda dentro de la EST y sería siempre A;  y en cambio la  voz indirecta, matizaría que el concordante se encontraría más a la derecha dentro de  la  EST  correspondiente a la estructura semántica de la oración, y se trata de un -A.

Relaciones
Causante
Agente
Tema
Prefijo
Voz
Yo hago que lo sientes
1s
2s
3s
n-
-y
Tu haces que yo lo siente
2s
1s
3s
x-
x-
El hace que tu me sientes
3s
2s
1s
Tu hace que él lo siente
2s
3s
3s
m-
m-
-y
El hace que tu lo sientes
3s
2s
3s
El hace que él lo(a él) siente
3s
3s
3s
y-
-y
-y
El hace que éll lo siente (al bebe)
3s
3s
3s
t-

Referencias
Chomsky, N. (1981). Lectures on Government & Binding.  Dordrecht, Foris.
Demonte, V. (1991). Detrás de la Palabra.  Estudios de Gramática del Español, Madrid, Alianza.
Jackendoff, R. (1990). Semantic Structures, Cambridge, MIT Press. 
Williams, E. (1995). “Theta theory”,  en G. Webelhuth (ed.) Government and Binding Theory and the  Minimalist Program, Oxford, Blackwell, pp. 97-124.


[1] La variante mixe que se analiza el la de Ayutla.
[2] Hasta aquí se asume que estos prefijos están en función de A-P (A-P>prefijo 1s>voz), pero podría plantearse que en realidad están en función de la voz (A-P>voz>prefijo 1s. Más adelante se replantea.

martes, 10 de julio de 2012

La educación intercultural en el marco del respeto a la diversidad cultural



Resumen: En este ensayo se definen los conceptos de diversidad cultural y educación intercultural y se ofrece una lectura de la relación que guardan, en modo general, dentro de los planteamientos de la interculturalidad. Se hace referencia a la realidad heterogénea de las sociedades contemporáneas y a la necesidad que afrontan de contar con enfoques, procesos y mecanismos que favorezcan la convivencia cultural en un marco de reconocimiento y respeto a la diversidad. Se destaca la educación intercultural como propuesto para afrontar la diversidad cultural en el ámbito de la educación, así como su importancia en la construcción de dichos espacios de convivencia.


El tema de la diversidad cultural y la educación intercultural tienen hoy una pertinencia social, académica y política impulsada por diversos movimientos de reivindicación cultural que han abierto, desde mediados del siglo XX, una discusión acerca de las políticas de asimilación cultural impuestas en diversos países a los grupos culturales minoritarios, y más recientemente, sobre la necesidad de proteger la diversidad cultural ante la eventual amenaza de los procesos de globalización económica, política y cultural (Corona y Barriga, 2004; López, 2001; Muñoz, 2002).
Jarochas de Chacalapa, Ver.
La diversidad cultural es un concepto que se refiere a la totalidad de formas en que la cultura se manifiesta y materializa como rasgos identitarios en cada uno de los diversos  grupos y sociedades humanas (UNESCO, 2002). Esta definición se basa en una perspectiva donde la diversidad cultural se concibe como una realidad que existe independientemente de la valoración de los sujetos, en la cual todas las culturas tienen condiciones equitativas para su desarrollo y en conjunto representan un valor para la sociedad, que debe ser considerado por todos los miembros que en ella coexisten (OREALC-UNESCO, 2005).
A partir de esta base conceptual, la diversidad cultural se ha abordado bajo diferentes perspectivas, una de ellas es la interculturalidad (Cfr. Hamel, 2001; Ortega, 2011; Tejerina, 2011). Esta orientación cultural concibe a la diversidad en situaciones donde la pluralidad de valoraciones, puntos de vista e ideas de los sujetos y grupos son incorporados en una relación en la que todos reconocen y asumen las diferencias culturales como una ventaja y un recurso que permiten el desarrollo y enriquecimiento de las sociedades en su conjunto. Esta determinación no niega la desigualdad cultural y las relaciones de dominación bajo las que conviven las personas y los grupos de las sociedades plurales. El conflicto y el enfrentamiento se entienden como parte inherente del encuentro cultural, pero desde esta perspectiva, el conflicto intercultural reconoce además que todas las culturas:
…cuentan con el potencial para extenderse a nuevos ámbitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello. Es decir, todas las culturas no sólo poseen los elementos específicos que explican y orientan su mundo propio, sino también los universales que permiten acceder a otras culturas y a aquellos conocimientos y técnicas que se consideran comunes a todas las culturas (Hamel, 2001: 50).
Aguado (1991) considera que la interculturalidad, más que a situaciones, hace referencia a procesos dinámicos que derivan de la convivencia de culturas diferentes en el seno de una misma sociedad, los cuales requiere ser gestionados para evitar y dar solución a los conflictos que de ellos pudieran resultar. En esta misma línea, Tejerina (2011), describe la interculturalidad como un proceso donde los participantes son impulsados positivamente a afirmar su cultura y a desarrollar habilidades que les permitan mayor sujeción a partir de reconocer la desigualdad y el conflicto. Ambas autoras plantean que la interdependencia se convierte en una base para la adquisición de los conocimientos de las otras culturas, mientras que el conflicto intercultural propicia el enriquecimiento mutuo, la inclusión y el diálogo; la otredad en este caso, constituye un recurso básico de la democracia cultural (Ortega, 2011:41).
 En este marco, el ámbito educativo se vuelve un espacio de vital importancia para abordar la diversidad cultural porque es un medio donde los participantes pueden desarrollar y ejecutar procesos que les permitan enriquecerse al asimilar puntos de vista, experiencias y conocimientos del otro, mientras interactúan entre sí. El paradigma de la educación intercultural concibe la escuela como un entorno que refleja las condiciones interculturales de la sociedad, pues como señala Aguado (1991: 94):

El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores del personal, los procedimientos y estrategias de la evaluación, el currículum y los materiales de enseñanza. En este medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica.
Niños nahuas del sur de Veracruz
En este sentido, la educación intercultural se plantea como un enfoque que aborda la diversidad cultural a partir de un modelo de respuesta educativa que integra programas y acciones diseñados e implementados para que los alumnos aprendan a adquirir y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para funcionar efectivamente en una sociedad heterogénea. Para su consecución, su principal reto es desarrollar propuestas basadas en el principio de reconocimiento mutuo y en el diálogo crítico y multidireccional, pues sólo así se podrá consolidar una convivencia que permita establecer relaciones culturales igualitarias que trasciendan la coexistencia y construyan ambientes de cooperación, valorización y respeto a la diversidad cultural (Schmelkes, 2004). Las experiencias de aplicación de la educación intercultural son muy recientes y ha planteado nuevos debates sobre los conceptos, paradigmas y enfoques aquí abordados. Es por ello que el enfoque no puede ser considerado como terminado, sino en proceso de consolidación (Cfr. Corona y Barriga, 2004; Ortega, 2011; Schmelkes, 2004).

Bibliografía

Aguado, M. Teresa (1991). “La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones”, en Jiménez, M. del Carmen (Coord.)(1991), Lecturas de pedagogía diferencial, Dykinson, Madrid, pp. 89-104.
Corona, Sarah y Rebeca Barriga (Cords.)(2004). Educación indígena. En torno a la interculturalidad,  Universidad de Guadalajara/Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco/Municipio de Zapopan, Guadalajara.
Hamel, R. Enrique (2001). “Políticas del lenguaje y educación en México”, en Bein, Roberto y Born, Joachim (eds.)(2001), Políticas lingüísticas. Norma e identidad, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, pp.143-170.
López, Enrique (2001). La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana,  documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago de Chile, 23/25 de agosto de 2000.
Muñoz, Héctor, et al. (2002). Rumbo a la interculturalidad en educación, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa/Universidad Pedagógica Nacional/Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, México.
Ortega, E. Hilda (2011). Fortalecimiento etnolingüístico en México. La estrategia intercultural desde el discurso universitario mazahua, Editorial Académica Española, Saarbrücken.
Tejerina, Verónica (2011). “Diversidad cultural, educación intercultural y currículo”, en Guevás, Aparicio (Dir.)(2011). Interculturalidad, Educación y plurilingüismo en América Latina, Pirámide, Madrid, pp. 67-86.
Schmelkes, Sylvia (2004). “La educación intercultural: un campo en proceso de consolidación”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero-marzo, año/vol. 9, número 020, COMIE, México, pp. 9-13.
UNESCO (2002). Declaración Universal sobre la diversidad cultural, Serie sobre la Diversidad Cultural, número 1, Representación de UNESCO en Perú, San Borja.
UNESCO (2005). Diversidad cultural. Materiales para la formación docente y el trabajo de aula, Vol. 3, OREALC-UNESCO, Santiago de Chile.
*Fotos: